La riforma della scuola italiana approvata in via definitiva il 12 Marzo 2003 dal Parlamento Italiano va in controtendenza rispetto alla riorganizzazione scolastica di altri paesi: riduce la durata dell'obbligo scolastico, aumenta la differenziazione dei percorsi scolastici nella scuola secondaria, anticipa l'età di ingresso nella scuola elementare, con ciò anticipando l'età in cui vengono decisi i destini scolastici dei ragazzi. A questi indirizzi si associano riforme relative alle modalità di finanziamento dell'istruzione (buoni scuola) già introdotte in alcune regioni italiane.
A fare da sfondo a questa riforma un sistema scolastico incapace di raggiungere i livelli di scolarità che caratterizzano altri paesi europei e nordamericani.
Ma qual è la malattia che affligge il nostro sistema scolastico? E la medicina proposta sarà in grado di curare il male, o piuttosto aggraverà lo stato di salute del paziente ?
In queste settimane laVoce ha raccolto le opinioni di alcuni economisti e sociologi su questi temi, che vengono qui raccolti per comodità di consultazione. In allegato altresì si trova una aggiornata documentazione statistica sullo stato di salute della scuola italiana. Ci sarebbe piaciuto che, prima di imbarcarsi in una riforma del genere, il Ministero dell'Istruzione avesse seguito l'esempio del Ministero del Lavoro, che ha predisposto ben due libri bianchi di analisi della situazione esistente (mercato del lavoro e welfare). La disponibilità di questi libri bianchi ha permesso l'avvio di un ampio dibattito sull'analisi dei fatti e sulle filosofie ispiratrici dei progetti di riforma. Ma tutto questo è mancato. Peccato.
La riforma della scuola approvata alla Camera dei Deputati nei giorni scorsi introduce nel secondo ciclo della scuola secondaria due binari formativi: il sistema dei licei (quinquennale) e il sistema della formazione professionale (quadriennale e da estendere a cinque anni per proseguire gli studi in ambito universitario). Dai quindici anni di età, entrambi i binari possono essere completati utilizzando il sistema duale di alternanza scuola – lavoro, con una modalità formativa ispirata al modello tedesco, spesso indicato come esempio di efficace transizione da scuola a lavoro. In principio, i due binari hanno pari dignità e sono previste e "assistite" passerelle che consentano di passare dall'uno all'altro.
La Legge prevede che la scelta del binario avvenga alla fine della scuola media inferiore, a quattordici anni di età, preceduta da una attività di orientamento. Si tratta di una struttura non troppo dissimile dall'attuale e che inverte la tendenza messa in moto dalla Legge n.30 del 2000, o Legge De Mauro, che prevedeva invece soltanto un binario (i licei), anche se differenziato al suo interno in aree disciplinari diverse.
La presenza di due binari non è certo una particolarità italiana. Se classifichiamo gli ordinamenti scolastici a seconda del grado di differenziazione in binari e del grado di standardizzazione dei curricula, otteniamo un panorama variegato (vedi tabella).
Fonte: Hannan, Raffe e Smyth (1996), Cross – National Research on School and Work Transitions: an Analytical Framework
Il fatto che i principali Paesi sviluppati siano caratterizzati da gradi diversi di differenziazione dei sistemi scolastici suggerisce che non vi sia una relazione stringente tra stratificazione e benessere economico.
Per argomentare a favore di un sistema stratificato occorre prendere in considerazione due elementi: la maggiore specializzazione e la presenza di un moltiplicatore sociale (peer effect).
La maggiore specializzazione
Una certa divisione dei curricula genera specializzazione e migliora l'efficacia dell'insegnamento. Tuttavia, se la specializzazione è eccessiva, si corre il rischio di produrre, soprattutto nel binario "vocational", competenze professionali che diventano rapidamente obsolete e difficilmente spendibili lungo l'arco della vita lavorativa. Pertanto, se il sistema tende a specializzare troppo precocemente, il risultato atteso sul mercato del lavoro è una scarsa capacità di adattamento a nuove competenze e una conseguente tendenza alla diminuzione della mobilità lavorativa. E infatti nei principali paesi europei gli studenti tendono a iscriversi a binari generalisti e nei binari "vocational" i curricula diventano più generalisti, un fenomeno etichettato come "academic drift".
Questa prima riflessione porta a valutare negativamente la stratificazione del sistema scolastico. Si potrebbe obiettare, però, che in alcune aree del paese, ad esempio il Nord - Est, la struttura produttiva regionale fortemente ancorata a settori economici tradizionali richiede competenze tecniche e professionali specifiche, spesso scarsamente disponibili nel mercato locale del lavoro. Per colmare questa scarsità relativa e rendere più remunerativo l'investimento in istruzione, sarebbe perciò preferibile una precoce specializzazione. È un'obiezione condivisibile solo in un'ottica di breve periodo, ma difficile da sostenere se si considerano i cambiamenti strutturali in atto, ossia le variazioni attese nella geografia economica dell'Unione europea in seguito ai processi di integrazione e di allargamento a Est, che porteranno cambiamenti nella distribuzione regionale delle specializzazioni settoriali produttive.Una crescente mobilità del lavoro è un fattore importante di aggiustamento in un'area economica eterogenea in presenza di un'unione monetaria. Se le competenze della forza lavoro non costituiscono un portfolio sufficientemente flessibile e adattabile, l'aggiustamento tramite mobilità diventa più difficile, con conseguenze negative sui mercati del lavoro e sulle economie regionali.
Inoltre, il meccanismo di allocazione degli studenti ai binari può generare costi notevoli, soprattutto se avviene in età precoce, quando né la famiglia né lo studente hanno ancora sviluppato una percezione adeguata delle capacità e delle vocazioni individuali. Un efficace orientamento e un sistema di "passerelle" tra un binario e l'altro possono in parte risolvere il problema.
Il moltiplicatore sociale
Il secondo argomento a favore dei binari separati è che la divisione genera una miglior allocazione dei talenti e determina la possibilità di formare classi più omogenee per vocazioni e abilità. La differenziazione dei percorsi può generare un guadagno di efficienza se il rendimento scolastico individuale dipende anche dalle caratteristiche della classe che si frequenta (il cosiddetto peer effect). Purtroppo l'evidenza empirica esistente, relativa soprattutto alle esperienze di "tracking" delle scuole secondarie americane, non ci consente di dire con sufficiente certezza se i risultati scolastici complessivi siano migliori separando o mescolando tra di loro studenti con talenti e abilità diverse. Infatti, se gli studenti più abili guadagnano da un sistema differenziato, quelli meno capaci ne sono danneggiati, con un effetto complessivo incerto.
Né si possono trascurare questioni di equità. È difficile negare che l'allocazione degli individui ai diversi binari della formazione sia legata al contesto familiare e sociale. Negli anni Sessanta, è stata proprio la consapevolezza che i figli delle famiglie meno abbienti finivano sistematicamente nel binario "vocational" che ha spinto l'Italia e l'Inghilterra a riformare la scuola media inferiore. Resta da vedere però se la soluzione ai problemi di equità debba essere nel disegno della scuola secondaria superiore. Alcuni economisti, tra loro il premio Nobel James Heckman, sostengono che le differenze indotte dal background familiare vanno "compensate" prima, addirittura all'inizio della vita scolare.
Nel complesso, i rischi / costi della specializzazione precoce e l'assenza di evidenza forte a favore dell'esistenza di un moltiplicatore sociale ci spingono a pensare che, in termini di efficienza, un sistema che ritarda la specializzazione, ad esempio a partire dal 16 anno di età, sia preferibile al sistema suggerito dalla riforma attuale. In questo senso, la riforma Moratti rappresenta un passo indietro rispetto alla riforma De Mauro.
In Italia nessuno ha nulla da obiettare all'enfasi che la riforma Moratti ha posto sul ruolo dell'informatica nella scuola. Forse, nessuno protesta perché in questo caso non sembrano sorgere problemi ideologici: il computer non è né di destra né di sinistra, e tutti sono d'accordo sull'importanza di portarne uno (almeno) in ogni classe. Nessuno però si preoccupa di quale evidenza esista a supporto di questa politica scolastica. E l'evidenza statistica esistente non è incoraggiante.
Uno studio israeliano
Devo ammettere che io per primo non avevo dubbi sulla utilità di diffondere i computer nelle scuole prima di leggere uno studio recente condotto in Israele da Joshua Angrist (Mit) e Victor Lavy (Hebrew University). Questo studio, in corso di pubblicazione sull'Economic Journal, è stato ampiamente pubblicizzato sull'Economist del 22 ottobre 2002 perché non solo il governo Berlusconi, ma anche quello Blair (e molti altri in giro per il mondo) spendono o pensano di spendere ingenti somme di denaro pubblico per informatizzare il sistema scolastico.
In Israele, quando la Lotteria nazionale ha deciso di utilizzare i suoi proventi per finanziare l'acquisto di computer nelle scuole, si è approfittato dell'occasione per organizzare un esperimento che consentisse di valutare i benefici dell'intervento. (E l'Italia potrebbe prendere esempio da questa iniziativa per introdurre anche da noi l'abitudine a sperimentare per valutare l'efficacia delle politiche economiche, sociali etc.) Sono quindi state scelte in modo casuale alcune scuole in cui sono stati introdotti e utilizzati computer in modo intensivo. La performance degli studenti di queste scuole è stata poi comparata con quella degli studenti di un campione casuale di scuole di controllo. Gli autori non hanno trovato alcuna evidenza che i test scores degli studenti che avevano sperimentato un processo di apprendimento basato sul computer fossero migliori dei test scores degli studenti di controllo. Anzi, tra gli studenti di quarta elementare è stata riscontrata una correlazione negativa tra l'uso del computer e la performance nei test di matematica.
Il computer e l'apprendimento
La qualità della metodologia statistica su cui questo risultato si basa, lascia poco spazio al dubbio: i computer non sembrano essere di grande aiuto nel migliorare il processo di apprendimento. Si può obiettare che i computer nelle scuole non servono solo per insegnare la matematica o l'italiano. Il computer deve essere presente in classe perché è uno strumento di cui ormai gli esseri umani non possono fare a meno ed è essenziale imparare a conoscerlo a scuola, indipendentemente dal fatto che sia di ausilio nell'apprendimento di altre materie.
Già, ma allora perché non si insegna a scuola a guidare il motorino e la macchina? Se oggigiorno il 40 per cento della popolazione usa il computer, una percentuale di gran lunga maggiore ha la patente e guida un'automobile. Perché la scuola pubblica non dovrebbe insegnare a guidare, invece di lasciare in mano ai privati questo non irrilevante aspetto della formazione di un individuo adulto? Quindi perché non dotare ogni scuola superiore di (almeno) una automobile per le lezioni di scuola guida?
Le strutture fatiscenti
Non c'è dubbio che se le risorse fossero infinite, non ci sarebbero ragioni di obiettare alla introduzione di un computer in ogni classe. Ma in realtà le risorse non sono infinite e i computer, per quanto utili possano essere, certo non risolvono molti altri problemi urgenti del sistema scolastico italiano. A partire dallo stato di edifici, aule, palestre. Lo spettacolo offerto dalle scuole italiane è spesso desolante e quasi tragicomico: edifici fatiscenti, banchi distrutti, gabinetti da caserma, temperature glaciali o costi di riscaldamento stratosferici ma, nello sfacelo generale, brillano venti computers nuovi fiammanti, a volte perfino con webcam (di cui non mi è chiarissimo l'uso didattico).
Considerato lo stato di decadenza di strutture e arredi, uno si immagina che cosa potrà accadere a quei poveri venti computer nel giro di qualche anno. Per informatizzare il sistema scolastico non basta certo un investimento una tantum per comprare uno stock iniziale di computer. Chiunque usi un computer sa quanto rapida sia l'obsolescenza dell'hardware e del software. Perché l'investimento iniziale rimanga produttivo nel tempo, è necessario mantenerlo aggiornato con costi non indifferenti. In aggiunta, non basta aggiornare l'hardware e il software: bisogna aggiornare anche gli insegnanti che li devono usare.
Le priorità di investimento
Ma anche se i computer fossero utili per l'insegnamento, cosa apparentemente negata dallo studio israeliano, viene naturale chiedersi se nella scuola italiana le priorità di investimento non debbano essere altre. Per esempio, si potrebbe investire per migliorare la preparazione degli insegnanti o per diminuire la dimensione delle classi aumentando il personale docente.
Ministro Moratti, potrebbe valer la pena di rifletterci sopra e valutare la possibilità di spendere di meno per i computers e di più per gli insegnanti e le strutture. Ma forse, come suggerisce l'Economist, questa è una strategia troppo "old fashioned".
Il progetto di federalismo in discussione in Parlamento prevede ampia autonomia regionale in tema di organizzazione del sistema scolastico. Nelle Regioni in cui sono al governo, le forze politiche di maggioranza hanno posto particolare enfasi sull'idea che le famiglie debbano poter scegliere liberamente la scuola che preferiscono per i loro figli, non statale o statale, attraverso l'introduzione del cosiddetto buono scuola. È prevedibile quindi che questi programmi, già in vigore Lombardia dal 2000 e in Veneto dal 2002, saranno ampliati ed estesi anche ad altre Regioni nei prossimi anni.
L'efficacia del buono scuola
Qualsiasi riforma in tema di organizzazione e finanziamento dell'istruzione dovrebbe garantire eguali opportunità di accesso e migliorare il rendimento scolastico. Credo che su questo obiettivo tutti dovrebbero concordare, almeno in linea di principio. Chi sostiene il buono scuola ritiene che esso potrebbe migliorare il rendimento scolastico orientando una parte degli studenti verso la scuola non statale (più costosa, e quindi, presumibilmente, più efficace nella formazione) e aumentando la concorrenza tra scuole. La concorrenza aumenterebbe l'efficienza e la qualità complessiva del sistema costringendo anche le scuole statali a migliorare i propri standard. Infine, la libertà di scelta potrebbe favorire l'aggregazione degli studenti in ambienti più omogenei (dal punto di vista sociale, economico, di background familiare, ecc.).
Il buono scuola può assumere varie modalità e l'efficacia della sua azione dipende in larga misura dalla sua concreta applicazione: limitato alle scuole statali, esteso a tutte le scuole, rimborsando le famiglie delle spese sostenute; sussidiando le scuole sulla base delle iscrizioni, e così via. Il dibattito tra proponenti e oppositori del buono scuola è pervaso da elementi ideologici, soprattutto in un paese come il nostro, in cui la maggior parte delle scuole non statali hanno spiccato orientamento religioso. Dovrebbe invece essere ricondotto a un confronto più pragmatico, che tenga conto delle esperienze degli altri Paesi e dei risultati effettivamente conseguiti dai buoni scuola.
Le esperienze internazionali
Un recente articolo di Helen Ladd (Journal of Economic Perspectives, autunno 2002) prende in esame una ventina di studi sull'efficacia dei buoni scuola negli Stati Uniti, in Cile e in Nuova Zelanda. Mentre negli Stati Uniti i buoni sono stati sperimentati in poche città (Cleveland, Milwaukee, New York, Washington, alcuni distretti della Florida) e anche all'interno di queste città coprono una minoranza di alunni, in Cile e Nuova Zelanda il buono scuola è universale (da venti anni in Cile e dieci in Nuova Zelanda). In sostanza, si tratta di sussidi a scuole, statali o non statali, sulla base dell'iscrizione degli alunni.
Senza entrare nel dettaglio, la conclusione è che negli Stati Uniti l'uso dei buoni scuola non ha prodotto miglioramenti significativi nella qualità degli studenti. Non vi è evidenza che il rendimento scolastico degli alunni che hanno scelto di frequentare la scuola non statale sia migliorato. Ciò è tanto più significativo, in quanto la ripartizione dei buoni in alcune città (New York, Washington) è stata determinata per sorteggio, consentendo quindi al ricercatore di verificare l'efficacia del buono senza timore che il gruppo di coloro che ne ha diritto abbia caratteristiche diverse (in termini di reddito, background familiare, orientamento religioso o altro) di chi invece non ne usufruisce.
Molti studi documentano che il buono scuola e la maggiore libertà di scelta incentiva la tendenza dei genitori a scegliere la scuola sulla base delle caratteristiche degli studenti che la frequentano. Vi è qualche evidenza che una composizione sociale o etnica più omogenea degli iscritti migliora il rendimento scolastico. Ma per la medesima ragione, il rendimento scolastico tende a peggiorare nelle scuole "difficili". In definitiva, il buono scuola danneggia gli alunni che provengono da famiglie povere e le minoranze, cioè proprio quei gruppi sociali che già partono svantaggiati.
Ma forse l'argomento principale di chi sostiene il buono è che la scuola statale sarebbe indotta a migliorare la qualità dell'istruzione. Ebbene, non vi è evidenza che la qualità delle scuole statali sia migliorata dopo l'introduzione del buono scuola, né in Florida né a Milwaukee, nonostante alcune scuole statali abbiano sperimentato nuovi programmi, sostituito parte del personale docente e a volte anche il direttore.
In Cile, invece, i buoni scuola hanno orientato gli studenti ad alto reddito verso scuole non statali e aumentato la variabilità dei rendimenti scolastici. Hanno migliorato i rendimenti scolastici a Santiago, ma li hanno peggiorati nel resto del paese. In Nuova Zelanda il programma ha ampliato l'offerta formativa, ma ha contemporaneamente aggravato i problemi delle scuole che si collocano nella parte inferiore della distribuzione dei rendimenti scolastici.
Cosa succede in Italia
L'esperienza suggerisce anche che l'effetto negativo dei buoni scuola sul rendimento degli alunni più svantaggiati potrebbe essere attenuato: i buoni dovrebbero dipendere dalle caratteristiche degli studenti (quelli più "difficili" o "costosi" per il sistema dovrebbero ricevere di più) e dalle caratteristiche delle scuole (ad esempio, gli studenti che frequentano scuole di quartieri con forte disagio sociale dovrebbero ricevere proporzionalmente di più di quelli che frequentano scuole con alunni che provengono da famiglie con redditi più elevati). I buoni scuola della Lombardia e del Veneto – cfr. tabella – non seguono nessuno dei criteri suggeriti, anzi sono nettamente peggiorativi rispetto alle esperienze internazionali. In primo luogo, i buoni sono prevalentemente diretti a rimborsare le spese sostenute in scuole non statali (la soglia di spesa di fatto esclude quelle statali); altrove i buoni sono utilizzati solo nelle scuole non statali o in entrambi tipi di scuole. In secondo luogo, la soglia di reddito proposta in Lombardia e Veneto include anche quelli medi e medio alti, mentre altrove ai buoni accedono esclusivamente o prevalentemente famiglie con basso reddito. Infine, non viene proposto alcuno strumento correttivo perattenuare l'effetto negativo sugli studenti meno avvantaggiati. L'esperienza maturata in altri Paesi suggerisce dunque di abolire o riformare alla radice i programmi che sono stati adottati in Italia.
Il principio dell'uguaglianza di fronte all'istruzione trova cittadinanza tanto nelle ideologie politiche di stampo socialdemocratico quanto in quelle di ispirazione liberale. Tuttavia, la convinzione secondo cui la democratizzazione degli accessi al sistema formativo dovrebbe rappresentare il veicolo principale per dare vita a una società fluida e aperta, nella quale i destini materiali e immateriali dei singoli sono decisi dalle loro capacità e dalle loro competenze, indipendentemente dalle rispettive origini e appartenenze sociali, deriva principalmente dalle ideologie liberali.
Le pari opportunità formative
Ragionevole attendersi una sua forte riaffermazione nelle finalità del progetto di legge sul sistema formativo italiano presentato dal ministro Letizia Moratti.. In realtà, il principio delle pari opportunità formative viene espresso in modi piuttosto sfumati (articolo 2, comma 1, lettera a) ed è affiancato al criterio del rispetto delle libere scelte formative e professionali dei singoli.
Il progetto di legge Moratti non parla di uguaglianza nelle chance di istruzione, bensì di "pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali". Questa dizione non preclude l'adozione di serie misure atte a garantire che soggetti di diversa origine sociale godano di identiche possibilità di raggiungere i titoli di studio superiori e universitari, ma non impedisce nemmeno di sostenere che questo principio sia stato realizzato anche in presenza di una piena stabilità, se non di un accrescimento, delle disuguaglianze. In effetti, le disparità culturali non sono identiche alle disparità formative e si potrebbe dire che un piccolo artigiano o un abile operaio hanno, nelle loro mani, tanta sapienza quanta un libero professionista o un dirigente della pubblica amministrazione nella loro testa,, anche se le condizioni e le prospettive di vita di questi sono di gran lunga preferibili ai modi dell'esistenza quotidiana e alle opportunità di promozione sociale di quelli.
Le scelte individuali
Considerazioni analoghe valgono per l'asserzione secondo cui le capacità e le competenze acquisite dai singoli devono essere "coerenti con le attitudini e le scelte personali" (articolo 2, comma 1, lettera a). Se, infatti, è indubbio che il rispetto delle decisioni educative individuali rappresenti un principio intangibile in società a economia di mercato e a regime politico pluralistico, è altrettanto certo che un generico richiamo a esse può essere utilizzato per legittimare la persistenza delle disparità, legate alle provenienze sociali delle persone. Come la ricerca empirica ha da tempo mostrato, gli appartenenti ai gruppi socialmente ed economicamente svantaggiati a parità di prestazioni didattiche, presentano propensioni al proseguimento degli studi dopo l'obbligo di gran lunga inferiori a quelle manifestate dalle loro controparti economicamente e socialmente privilegiate. In effetti, le cosiddette scelte individuali rappresentano spesso l'esito di inconsapevoli condizionamenti sociali più che di autonome e meditate riflessioni dei singoli. Ma se così stanno le cose, il rispetto delle decisioni personali costituisce un principio secondo, ossia un criterio che può entrare in gioco dopo che sia stata garantita l'eguaglianza delle chance formative tra gli appartenenti ai vari gruppi sociali.
Diritto allo studio e orientamento
Naturalmente, anche la decisione "educativa" di non iscriversi alle fasce superiori del sistema formativo va consentita e tutelata. Contemporaneamente, dovrebbe essere garantita la sua indipendenza da condizionamenti sociali e la piena consapevolezza delle sue conseguenze pratiche. Per farlo. sono necessarie adeguate politiche di diritto allo studio e opportune misure di diffusione delle informazioni. Ora, nel testo del progetto di Legge Moratti, delle prime non si trova praticamente traccia. Quelle relative all'orientamento sono sì elencate (articolo 1, comma 3, lettera j) tra le aree di intervento (anche finanziario) del ministero, ma poi nel resto dell'articolato si trova solo un breve cenno al compito, assegnato alla scuola secondaria di primo grado, di "aiuta[re] a orientarsi per la successiva scelta di istruzione e formazione". Dunque, l'attenzione verso il problema è scarsa, le disponibilità attuali di bilancio limitate e l'efficacia degli interventi di orientamento scolastico e professionale fin qui attuati nel nostro Paese contenuta: difficile perciò che la riforma Moratti possa dar vita a politiche di informazione adeguate a garantire scelte educative davvero libere e consapevoli. Anche perché, accanto e forse prima degli studenti, si dovrebbero orientare i genitori.
Per saperne di più
Antonio Schizzerotto, Vite ineguali, Il Mulino, 2002.
Al di là delle dichiarazioni di intenti contenute nell'articolo 2, l'architettura del nuovo sistema scolastico italiano disegnata dalla riforma Moratti solleva alcuni interrogativi sulla sua reale capacità di garantire una maggiore equità educativa, di configurare la formazione professionale come una vera alternativa al sistema dei licei e di utilizzare l'alternanza tra scuola e lavoro quale veicolo per attenuare i possibili effetti negativi, a livello individuale e collettivo, derivanti da interruzioni precoci della partecipazione scolastica.
La formazione professionale
L'estensione di un solo anno della scolarità obbligatoria è insufficiente a garantire che le successive scelte scolastiche, formative e di lavoro dei singoli siano dipendenti solo dalle loro capacità intellettuali e dalle loro vocazioni professionali. Anche l'idea di articolare l'istruzione successiva all'obbligo in due rami tra loro nettamente distinti – i licei e la formazione professionale – rischia di non produrre alcuna conseguenza pratica. Oppure di rafforzare il peso delle attuali disparità sociali nella scelta degli indirizzi formativi successivi all'obbligo e di rendere più crude le disuguaglianze dei destini lavorativi.
Infatti, anche nelle poche realtà locali italiane capaci di garantire apprendimenti di buon livello, la formazione professionale è frequentata solo da soggetti di estrazione sociale inferiore e con poco brillanti esperienze scolastiche alle spalle. Inoltre, i qualificati dal sistema di formazione professionale di base stanno progressivamente perdendo terreno, rispetto ai maturi delle scuole secondarie, sia per quanto riguarda la durata della ricerca del primo impiego e i rischi di disoccupazione, sia per quanto riguarda le posizioni occupazionali raggiunte.
L'ipotesi di inefficacia deriva dall'osservazione che negli ultimi anni i tassi di passaggio dalle medie inferiori alle secondarie superiori sono cresciuti pressoché ovunque, mentre per la formazione professionale è accaduto l'opposto. In altre parole, la formazione professionale è progressivamente percepita dalle famiglie e dai singoli come un canale formativo di seconda scelta.
Naturalmente, si potrebbe obiettare che queste osservazioni si basano sulla formazione professionale di base attuale e che la riforma Moratti si propone invece di rivitalizzare questo ramo del nostro sistema educativo. Sfortunatamente però, dal testo del progetto di Legge, non emergono le linee di questa rinascita, per altro auspicabile come veicolo di effettiva fluidificazione dei rapporti tra domanda e offerta di forza lavoro. Inoltre, per mutare almeno l'immagine pubblica della formazione professionale, i provvedimenti ad essa relativi dovrebbero entrare in vigore prima di quelli riguardanti il sistema della secondaria superiore tradizionale. A ben vedere, l'unico reale argomento contro il rischio che la formazione professionale rimanga un percorso educativo subalterno è nella possibilità che i qualificati possano in alcuni casi accedere alle università e alla formazione tecnica superiore, statuita alla lettera h) del terzo comma dell'articolo 2. Rimane, tuttavia, da chiarire perché chi desidera davvero iscriversi all'università debba scegliere la via tortuosa dell'istruzione professionale anziché quella diritta dei licei.
L'alternanza scuola-lavoro
Tuttavia, il progetto di Legge introduce un altro elemento di flessibilità: l'alternanza tra scuola e lavoro e, dunque, la possibilità di ottenere maturità e lauree anche grazie al riconoscimento, sotto forma di crediti didattici, delle esperienze maturate nella partecipazione al mondo delle occupazioni. Si potrebbe, allora, sostenere che la riforma Moratti è in grado di ridurre le disparità collegate alle origini sociali in quanto: a) sono soprattutto i figli e le figlie dei gruppi sociali subalterni ad abbandonare per primi le aule scolastiche; b) il nuovo sistema scolastico italiano permetterà loro di rivedere queste decisioni per tornare abbastanza agevolmente ai processi formativi.
Per sostenere questa tesi, si potrebbe portare l'esperienza della Svezia, un Paese con ampie possibilità di alternanza tra istruzione e occupazione e dove, nel corso del tempo, si è verificata una crescita dell'eguaglianza di opportunità formative. Tuttavia, la somiglianza tra la situazione svedese e quella disegnata dalla riforma Moratti scompare abbastanza in fretta. In primo luogo, in Svezia la riduzione delle disuguaglianze di fronte all'istruzione si deve principalmente ad articolate e rigorose politiche di diritto allo studio che hanno fortemente attenuato il legame tra origini sociali e costi, diretti e indiretti, della partecipazione scolastica. In secondo luogo, l'articolazione in indirizzi della fascia post-obbligo del sistema scolastico svedese è assai più sfumata di quella prevista dalla riforma Moratti. In terzo luogo, la Svezia offre numerose e territorialmente ben distribuite opportunità di istruzione formale per gli adulti.
Esiste, infine, nell'esperienza svedese di alternanza tra scuola e lavoro, un elemento critico che dovrebbe essere attentamente valutato: una visibile, ancorché contenuta, riduzione dei tassi di proseguimento verso la secondaria superiore e verso l'università delle leve nate successivamente agli anni Settanta. Parecchi giovani svedesi si sono orientati verso il lavoro proprio perché l'esperienza occupazionale viene significativamente valorizzata ai fini di un'eventuale ripresa della carriera scolastica. Sfortunatamente, il ritorno alle secondarie superiori e all'università si è rivelato meno frequente (o, forse, più scaglionato nel tempo) di quanto sarebbe stato lecito attendersi. La Svezia pare in grado di sopportare abbastanza tranquillamente questo lieve declino dei tassi di partecipazione scolastica post-obbligo e universitaria perché i suoi livelli medi di istruzione permangono comunque assai elevati.
La forza lavoro istruita si riduce
Ma cosa succederebbe se qualche cosa del genere si verificasse in Italia? Il nostro Paese presenta già proporzioni di maturi e di laureati sensibilmente inferiori a quelle medie dei paesi Oecd e difficilmente il nostro sistema economico e sociale potrebbe fare fronte a un declino degli attuali livelli di offerta di forza lavoro altamente istruita. Allora, invece di puntare sulle flessibilità interne al sistema scolastico, sarebbe preferibile cercare di omogeneizzazione le opportunità educative dei vari gruppi sociali.